Novas Formas de Ensinar e Aprender:
“Educação Orientada para Competências” e “Currículo Centrado em Problemas”

 

Eduardo O C Chaves

 

As expressões que estão no título deste texto fazem referência a uma proposta pedagógica inovadora. Seu caráter inovador se revela quando começamos a investigar o que é que uma “educação orientada para competências” e um “currículo centrado em problemas” procuram substituir.

Nossa educação, hoje, e por um bom tempo, não tem sido orientada para o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos, mas, sim, para a absorção, por parte deles, de conteúdos informacionais: fatos, conceitos e procedimentos.

Os currículos utilizados nesse tipo de educação, por sua vez, são centrados, não na análise e na tentativa de solucionar problemas, mas em disciplinas, que são o respositório dos conteúdos informacionais mencionados, e que, em geral, são apresentadas aos alunos de forma abstrata, totalmente desvinculada dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar por esse tipo de questão.

Assim, a aprendizagem dos alunos é caracterizada como a absorção dos conteúdos informacionais das várias disciplinas que compõem o currículo, e espera-se que essa aprendizagem seja o resultado mais ou menos automático de um ensino que, o mais das vezes, não vai além da mera apresentação de parte dos conteúdos a serem absorvidos – a outra parte ficando por conta dos livros didáticos, cuja leitura também se espera que vá redundar em aprendizagem (i.e., na absorção dos conteúdos informacionais que foram lidos).

Quando se afirma que a escola precisa encontrar novas formas de ensino e aprendizagem, se deseja sobreviver os momentos difíceis que atravessa, não se tem em mente apenas aperfeiçoar as atuais formas de ensino e aprendizagem, torná-las mais eficientes e, ao mesmo tempo, como se fosse possível, mais agradáveis. O que critica é o próprio modelo, ou paradigma de aprendizagem, e, conseqüentemente de ensino, que hoje impera. Conseqüentemente, é preciso “virar as coisas de ponta cabeça”, recomeçar do zero.

É interessante notar que o modelo ou paradigma que hoje é hegemônico não possui fundamentação teórica ou justificativa séria. Quando as coisas são colocadas nestes termos, poucos são os que explicitamente endossam a tese de que educar é ensinar às crianças os fatos, os conceitos e, se for o caso, os procedimentos envolvidos nas várias disciplinas: estudos sociais ou, especificamente, história, geografia; ciências ou, especificamente, biologia, física, química; matemática; filosofia; língua materna; uma língua estrangeira. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas porque é mais fácil de ser colocado em prática do que as alternativas. Na realidade, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que motiva as crianças a aprender e como elas de fato aprendem.

Não se pode ignorar que antes de entrar na escola a criança aprende uma quantidade enorme de coisas: aprende a diferenciar a suas impressões sensoriais e a identificar objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de pé e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a não gostar de outras, desenvolvendo nítidas preferências; aprende a responder adequadamente ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons, em especialmente os sons da fala humana; aprende primeiro a expressar o que deseja através de gestos e sinais, aprende a imitar gestos e sons e, eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que não deve fazer determinadas coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada; aprende eventualmente a identificar símbolos, desenhos, sons e mesmo palavras escritas com seus referentes – e assim por diante. Algumas crianças aprendem até mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianças aprendem a se locomover, sem se perder, em espaços relativamente complexos – como um sítio ou mesmo as ruas de uma grande cidade.

Registre-se, porque de fundamental importância, que nenhum desses aprendizados envolve a absorção pura e simples de informação – em todos eles o essencial é o desenvolvimento de competências e habilidades – sensório-cognitivas, psico-motoras, emocionais e sociais (interpessoais). Registre-se ainda que em nenhum desses casos há um processo de ensino formal e institucionalizado: a criança aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenções (estimulações ou provocações, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu mundo.

Além do mais, aprender todas essas coisas dá grande prazer às crianças – sua curiosidade inata as torna automotivadas e em nenhum momento o aprendizado lhes parece doloroso ou entediante. Aprender é parte de sua vida – na verdade, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, é aprender, e aprender é brincar.

Por fim, ajudar as crianças a aprender essas coisas todas é um processo relativamente simples – até as pessoas mais simples, sem educação geral e sem formação especializada na área de pedagogia da pré-escola, conseguem ajudar a criança nesse processo alegre de aprendizado.

Se, ao entrar na escola, o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as crianças, isto parece ser muito mais por falha da escola do que das próprias crianças – pois nada fundamental se altera nelas, além do fato de que seu aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de aprendizagem.

Primeiro, na escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigação. Falando mais tecnicamente, na escola corta-se o vínculo anteriormente existente entre processos cognitivos e processos vitais – entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experiência.

Segundo, o objeto do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos para se tornar a absorção, por eles, de grandes quantidades de informação: fatos, conceitos, procedimentos.

Terceiro, o aprender deixa de ser, conseqüentemente, algo ativo, que a criança faz, para ir se tornando, mais e mais, um sub-produto esperado da ação do professor – algo que se espera que o professor faça, através do ensino. Espera-se que, através do ensino, o professor gere o aprendizado na criança. Desta forma, o aprendizado não é algo que a criança faz, mas algo que lhe é feito – algo que ela “sofre” (em mais de um sentido).

Quarto, a escola, além de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais específicos para a criança “aprender” determinadas coisas, gera na criança a idéia, extremamente nociva, de que aprender não é um processo natural, agradável e contínuo, que começa com o nascimento (ou antes) e termina apenas com a morte, mas, sim, algo artificial, difícil e doloroso, que, tendo começado quando a criança entra na escola, termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e não como processo) certificado através de um diploma.

Quinto, estipula-se que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.

Sexto, a escola pressupõe que as pessoas não são intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, precisam ser obrigadas a fazê-lo, para tanto construindo o processo de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punições que ajam como motivadores externos.

Sétimo, o modelo ou paradigma é ainda mais malévolo, pois a atenção da escola concentra-se nos eventuais “pontos fracos” das crianças, tendo em vista o objetivo (que a escola compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo. Assim, se uma criança gosta de escrever e sabe escrever bem, mas não gosta de matemática ou desenho, nem é muito competente nessas áreas, a escola a obriga a concentrar a atenção nas coisas que ela não gosta de fazer e a deixar de lado os seus interesses.

Esse modelo ou paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianças e, em alguns casos, as marca de tal forma que ela fica traumatizada. (Traumas com matemática e com língua materna são comuns).

Como disse atrás, esse modelo ou paradigma de educação que hoje é hegemônico não possui fundamentação teórica ou justificativa séria – pelo contrário, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que motiva as crianças a aprender e como elas de fato aprendem. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas porque é mais fácil de ser colocado em prática do que as alternativas.

É preciso que pessoas de fora da área pedagógica nos chamem a atenção para esse fato. Eis o que diz Peter Drucker, em As Novas Realidades:
 

“Instruir — mesmo no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores intelectuais — é uma tarefa mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e conhecimentos que necessitarão para fazê-lo. Até hoje nenhum sistema escolar se dispôs a enfrentar essa tarefa. . . . No entanto, nós sabemos como as pessoas aprendem a aprender: e já o sabemos há dois mil anos. O primeiro e mais sábio autor sobre a educação das crianças, o grande biógrafo e historiador grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea (“Formação das Crianças”), no primeiro século da era cristã. Basta tornar os alunos realizadores,  basta concentr[ar] nos seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas — músicos, atores, pintores — sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas também. Mas as escolas não o sabem e, ao invés, concentram-se nos pontos fracos e nas deficiências dos alunos. Quando um professor convoca os pais de um garoto de dez anos, ele geralmente começa dizendo: ‘O seu Joãozinho precisa estudar mais a tabuada; ele está muito atrasado’. Raramente o professor dirá: ‘A sua Maria deveria dedicar-se mais à redação para poder fazer melhor o que ela já faz bem’. Os professores — do primário à universidade — tendem a se concentrar mais nas deficiências dos alunos, e por bons motivos: ninguém pode prever o que uma criança de dez anos estará fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase não é possível sequer eliminar muitas opções. A escola tem que imbuir em seus alunos as habilidades básicas [de] que irão precisar em qualquer caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles terão que saber atuar. Mas um bom desempenho não pode fundamentar-se em deficiências, nem mesmo em deficiências corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom não é causa de problemas — e todas as escolas estão polarizadas nos problemas. Na sociedade instruída, os professores terão que aprender a dizer: ‘Quero ver o seu Joãozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido e aperfeiçoado.’ . . . As novas tecnologias do ensino tornarão isso possível, além de praticamente forçarem escolas e professores a se concentrar nos pontos fortes e nos talentos dos alunos” [As Novas Realidades (tradução do Inglês de Carlos Afonso Malferrari (Livraria Pioneira Editora, São Paulo, SP, 1989), pp. 203-204].

Freqüentemente nós, educadores, que de certo modo vivemos dentro da escola, perdemos o ângulo de visão e o senso crítico e acabamos por crer que o que se exige são apenas pequenos ajustes aqui e ali, melhores livros didáticos, aparelhos de televisão e video-cassete em casa sala de aula e um laboratório de informática. Mas não, o modelo ou paradigma é que está errado. John Keating, em A Sociedade dos Poetas Mortos, conseguiu romper com o modelo ou paradigma mandando os alunos rasgar seus livros didáticos, sair da sala de aula e ir para fora da escola – para aprender poesia – sem usar tecnologia alguma...

Quem está de fora, porém, não deixa de ver o perigo que o modelo ou paradigma de educação que se tornou hegemônico na escola representa para o desenvolvimento das crianças.

Samuel Butler, o grande autor de Erewhon, no século XIX, disse:
 

“Às vezes fico a imaginar porque é que que a escola não causa mais danos aos jovens, e como é que eles, em geral, acabam crescendo sensatos e bons, apesar das tentativas deliberadas da escola de distorcer e mesmo de impedir seu crescimento. Alguns, naturalmente, não conseguem escapar dos efeitos danosos da escola e sofrem até o fim de suas vidas por isso. Outros, porém, poucos danos parecem sofrer, e alguns até se safam sem dano algum. A resposta parece ser que o instinto natural dos jovens, na maior parte dos casos, se rebela de forma tão absoluta contra o que a escola tenta fazer com eles que, não importa o que tentem os professores, não conseguem que seus alunos os tomem realmente a sério”.

Karl Popper, que cita a passagem de Butler em seu livro A Sociedade Aberta e seus Inimigos, acrescenta:
 

“Tem se dito, e com muita verdade, que Platão foi o inventor de nossas escolas e universidades. Não conheço melhor argumento para uma visão otimista da humanidade, nem melhor prova de seu amor indestrutível pela verdade e pela decência, de sua originalidade e  de sua saúde mental, do que o fato de que essa devastadora instituição não tenha sido capaz de arruiná-la totalmente”.

Comenta, com grande poder de percepção, Marshall McLuhan:
 

“Platão, em todo seu esforço de imaginar uma escola ideal, deixou de notar que Atenas era uma melhor escola do que qualquer universidade que ele conseguisse inventar” [Understanding Media: The Extensions of Man (McGraw-Hill Book Co., New York, NY, 1964), p.49]

Foi Platão que inventou – mas foi a sociedade industrial que aperfeiçoou. Eis o que diz Alvin Toffler:
 

"Educação de massa foi a máquina engenhosa construída pela sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela necessita, . . . um sistema que, em sua própria estrutura, simulava essa sociedade. O sistema não emergiu instantaneamente. Mesmo hoje ele ainda retém elementos da sociedade pré-industrial. Contudo, a idéia de agrupar grandes massas de estudantes (matéria-prima) para serem processados por professores (trabalhadores) em uma escola centralizada (fábrica) foi uma solução de gênio industrial. Toda a hierarquia administrativa da organização, à medida que foi aparecendo, seguia o modelo da burocracia industrial. A própria organização do conhecimento em disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos industriais. As crianças marchavam de lugar em lugar e se assentavam em locais preestabelecidos. O sinal tocava para anunciar a hora de mudanças. A vida interna da escola assim se tornou um espelho antecipatório da sociedade industrial, uma introdução perfeita a ela. As características mais criticadas da educação hoje — sua regimentação, sua falta de individualidade, os sistemas rígidos de disposição física da sala de aula, de agrupamento das crianças por classes e séries, de notas, o papel autoritário do professor — são exatamente as características que fizeram da escola pública de massa um instrumento tão efetivo de adaptação à sociedade industrial." [Future Shock, (Random House / edição encadernada, New York, 1970, e Bantam Books / edição em brochura, New York, 1971), p.400 da edição em brochura; cf. pp.186,272,398-427,447.]

Quanto se propõe que a educação seja orientada para competências, o que se pretende é que o aprendizado escolar se organize não mais em função de conteúdos informacionais a serem transmitidos, mas, sim, em função de competências e habilidades que as crianças devem desenvolver em continuidade com as competências e habilidades que vinham desenvolvendo na fase pré-escolar.

Peter Drucker, no livro já mencionado, aponta a direção:
 

“Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado é tão pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de atenção diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de atenção estranho, haverá pouco ou nenhum aprendizado. Haverá apenas cansaço e resistência. Nós sabemos . . . que pessoas diferentes aprendem matérias diferentes de maneira diferente. A maioria de nós aprendeu a tabuada através da repetição e dos exercícios. Mas os matemáticos não ‘aprendem’ a tabuada: eles a ‘captam’, por assim dizer. Da mesma forma, os músicos não aprendem a ler uma partitura: eles a ‘percebem’. E nenhum atleta nato jamais teve que aprender como pegar uma bola. Algumas coisas de fato têm que ser ensinadas — e não apenas valores, percepções e significados. Um professor é necessário para identificar os pontos fortes do aluno e para direcionar um talento à sua realização. Nem mesmo um Mozart teria se tornado o grande gênio que foi sem seu pai que era um verdadeiro mestre. . . .  A nova tecnologia . . . é uma tecnologia de aprendizagem, e não de ensino.  . . . Não resta dúvida que grandes mudanças irão ocorrer nas escolas e na educação — a sociedade instruída irá exigi-las e as novas teorias e tecnologias de aprendizagem acabarão por efetivá-las” [pp.212,215].

Mais especificamente, quais seriam essas competências e habilidades?

A título ilustrativo, e sem pretensão de ser exaustivo, listo abaixo um conjunto de habilidades, agrupadas em diversas competências básicas, que me parecem fornecer a base para uma educação orientada para a competência de crianças e jovens até por volta dos dezoito anos.

I. Competência na Absorção da Informação

1.  Habilidade de bem utilizar os sentidos e de aprimorar a acuidade dos sentidos (aprender a perceber)

2.  Habilidade de entender e corretamente interpretar a linguagem corporal

3.  Habilidade de entender a linguagem verbal falada e escrita e desenvolvimento da capacidade de ler com compreensão e rapidez

II. Competência na Transmissão da Informação e na Comunicação

4.  Habilidade de se expressar bem em língua materna falada e escrita

5. Habilidade de se expressar bem em língua estrangeira (em especial, no caso do Brasil, o Inglês e o Espanhol)

6.  Habilidade de se expressar bem através da linguagem não-verbal (especialmente a corporal)

III. Competência no Acesso à Informação

7.  Habilidade de buscar e pesquisar a informação em qualquer dos meios em que esteja armazenada

8.  Habilidade de memorizar a informação essencial e de uso constante

9. Habilidade de organizar organizar e arquivar a informação e de localizar e recuperar com facilidade e rapidez a informação não memorizada

IV. Competência na Análise da Informação

10. Habilidade de analisar criticamente e avaliar a informação textual, numérica, estatística, gráfica, sonora, e visual

11. Habilidade de raciocinar logicamente

12. Habilidade de perceber padrões, conformações, tendências, analogias, sutilezas, ironias, sarcasmos, humor,etc.

V. Competência Epistemológica, Ética e Estética

13. Habilidade de diferenciar questões que envolvem o verdadeiro, o bom (certo) e o belo e de discernir critérios que adequadamente o verdadeiro do falso, o bom (certo) do mau (errado) e o belo do feio

14. Habilidade de aplicar esses critérios no dia-a-dia e de agir e viver coerentemente com os seus princípios

15. Habilidade de, a despeito dos desincentivos, apreciar o verdadeiro, o bom (certo) e o belo

VI. Competência na Compreensão

16.  Habilidade de compreender o funcionamento do mundo físico

17.  Habilidade de compreender o comportamento de seres vivos

18.  Habilidade de compreender o ser humano, no plano individual e social

19.  Habilidade de compreender as manifestações culturais do ser humano

20.  Habilidade de compreender o poder transformador dos sonhos e das utopias

VI. Competência no Relacionamento Interpessoal

21.  Habilidade de se relacionar bem com as pessoas

22.  Habilidade de negociar, de administrar pressões e de gerenciar conflitos

23.  Habilidade de controlar as emoções, gerenciar tensões e reduzir stress

VII. Competência no Plano Pessoal

24. Habilidade de decidir com base em princípios e de agir, no momento oportuno, de acordo com as decisões tomadas

25. Habilidade de solucionar problemas

26. Habilidade de gerenciar mudanças

VIII. Competência no Gerenciamento de Longo Prazo da Vida

27. Habilidade de planejar projetos de vida e as estratégias para alcançá-los

28. Habilidade de administrar o tempo (distinguir o importante do urgente, e ambos do não-importante e/ou não-urgente,  e priorizar as atividades)

29. Habilidade de reconhecer os erros e de aprender com eles

30. Habilidade de, quando convencido da justeza do curso de ação traçado, persistir nele, mesmo na face de adversidades

O que se propõe aqui é, de certo modo, um MBA em miniatura. Executivos hoje pagam mais de 50 mil dólares para obter essas competências – porque a escola se dedica a obrigar os alunos a memorizar as listas dos faraós do Egito, os afluentes da margem esquerda do Amazonas, a tabela dos elementos.

Como é que se desenvolvem essas competências e essas habilidades?

É aqui que entra a noção de currículo – mas não um currículo centrado em disciplinas, como os que nos são familiares, mas, sim, um currículo centrado em problemas cuja resolução pode ser buscada através de projetos de interesse dos alunos.

É bastante evidente que as competências e habilidades listadas atrás podem ser desenvolvidas em projetos os mais variados que buscam soluções para problemas os mais diversos. Mas esses projetos não podem se restringir a atividades que se desenvolvem dentro das disciplinas tradicionais. Para que tenham impacto, é preciso que sejam interdisciplinares e que se relacionem com questões que sejam de interesse dos alunos.

Para que o desenvolvimento das competências e habilidades se dê de forma prazerosa e não impositiva, é indispensável que os projetos e, dentro deles, as atividades selecionados para promovê-las, estejam estreitamente relacionados com os interesses dos alunos.

Os chamados Temas Transversais que o Ministério da Educação vem procurando promover através dos Parâmetros Curriculares Nacionais são, na realidade, conjuntos de problemas, em geral de interesse de todos (sexo, droga, violência, saúde, consumo, etc.), que poderão eventualmente servir como novo eixo de ordenamento do currículo, que substituirá, tardiamente, o eixo disciplinar. 

Nesse contexto, o professor deve agir, menos como especialista em conteúdo, e mais como pessoa de apoio que, não importa qual seja os interesses dos alunos, saiba relacionar esses interesses com o desenvolvimento de competências e habilidades como as descritas e saiba, sempre que necessário, fazer referência a conteúdos informacionais que possam ajudar no desenvolvimento do projeto.

Os conteúdos informacionais, assim situados, deixam de ser o objeto central da ação educacional e passam a ser instrumentos que podem ajudar no processo de solução de problemas que, por seu turno, levará ao desenvolvimento de competências e habilidades que, este sim, será o objeto final da ação educacional.

 

Eduardo Chaves
Campinas, 1 de Agosto de 2000
(c) Eduardo O C Chaves