Celso Vallin - Texto 3
Segundo Conjunto de Questões Desafiadoras
[Três Questões]
Assunto Básico: Escola, Currículo, Ensinar e Aprender
(Segundo e Terceiro Princípio)
Celso Vallin
1) Considere a seguinte passagem de Rubem Alves (a ênfase por negrito e sublinhado foi acrescentada, e foram feitas pequenas modificações no texto, substituindo uma ou outra palavra, com indicação por colchetes, e invertendo a ordem das passagens), e responda as perguntas abaixo:
“Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados ‘turmas’. Nas salas os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um ‘programa’. ‘Programa’ é um cardápio de saberes organizados em seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio ‘programa’ não são ‘respostas’ às perguntas que as crianças têm. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. . . . A [criança] tem uma precisa filosofia de aprendizagem: [ela] aprende os saberes que [a] ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas são uma violência que se faz com o jeito que [a criança] tem de aprender. Não admira que as crianças e os adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem uma amiga me contava que sua filha, de dez anos, dizia-lhe: ‘Mãe, por que tenho de ir à escola? As coisas que tenho de aprender não servem para nada’. . . . A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas. . . . A inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida. . . . A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para o que serve; deixo passar... . . . Programa cumprido não é programa aprendido - mesmo que os alunos tenham passado nos exames. Os exames são feitos quando a água ainda não acabou de se escoar pelo escorredor de macarrão. Esse o destino [de tudo aquilo] que não é aprendid[o] a partir da experiência: o esquecimento. [Mas aquilo] que se aprende a partir da vida, . . . não é esquecid[o] nunca. A vida é o único programa que merece ser seguido. . . . Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrada quer dizer ‘que vai para trás’. Quero uma escola que vá mais para trás dos ‘programas’ científica e abstratamente elaborados e impostos. . . . Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que [a criança] faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas . . . a criança que vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se, brinca. “
A) Se a educação tem, fundamentalmente, que ver com o desenvolvimento de competências para a vida, e a escola é a instituição criada com o objetivo único de educar, como explicar o fato de que ela se tornou tão divorciada da vida, que haja, nas palavras de Hugo Assmann, esse divórcio entre os “processos cognitivos” que se espera aconteçam na escola (aprendizagem) e os “processos vitais” (a vida, a experiência da criança)?
A explicação me parece simples. Os adultos, pensando em proporcionar um bom futuro para as crianças e adolescentes, preocuparam-se em lhes ensinar tudo, tudo o que poderiam precisar em suas vidas, e acabaram por criar um sistema que se não dá oportunidade a que se trate cada aluno como sendo uma pessoa, cheia de vontades, criatividade, criticidade, ritmo, maneira de se expressare... Não há programação padrão, nem programação previamente estabelecida que dê certo. É preciso trabalhar com o que se tem (em cada sala), e com o que for acontecendo, e a escola não está estruturada para isso. Muitas idéias do sistema de produção e de otimização de ações da indústria e comércio foram levadas para a escola. Já vi muita gente argumentando que dois professores de mesma disciplina e série precisam fazer suas aulas iguais para que não haja problemas quando um aluno muda de escola, nem quando se fizer necessária substituição de um professor. Deseja-se que tudo seja padrão para que sejam possíveis as substituições, como na indústria e no comércio. É um inversão de valores, onde a humanidade das pessoas é deixada em segundo plano.
B) Como explicar, e como tem sido justificado ao longo do tempo, o fato de que a escola acabou por se tornar um lugar em que se apresentam (transmitem) às crianças informações e conhecimentos (“saberes”, no jargão atual), organizados de forma estanque em disciplinas, hierarquizadas em séries, dispensadas em doses homeopáticas (aulas), ministradas em espaços que podem ser alcançados pela voz humana desassistida (salas de aula), a alunos homogeneizados por idade (turmas)? O currículo atual é alguma coisa além disso, ou em vez disso? Como desaprender essa herança histórica e cultural?
A teoria surge a partir de observações e interferências na prática. Teoria é a síntese, a essência do que se observou e concluiu a partir de muitos casos práticos. Imagina-se que é possível transferir a essência, a teoria, enquanto que para que as pessoas se apropriem delas precisam reconstruí-las. A prática costuma se apresentar dividida em disciplinas. A solução é o trabalho com projetos, situações-problema, ligadas à vida dos alunos, busca e aplicação de informações e conhecimentos, diálogo democrático e solidário. É importante que sejam feitos registros e que o diálogo ajude a sistematizar as práticas vividas. A reconstrução da teoria não acontece de forma espontânea. É preciso que a escola organize momentos reflexivos onde os alunos conversem sobre suas observações e reconstruam a teoria. É preciso que se tenha INTERATIVIDADE PRÁTICA, INTERATIVIDADE CONCEITUAL e TRANSFERÊNCIA CONCEITUAL NA PRÁTICA. Ver artigo a esse respeito (O desenvolvimento humano e a rede virtual, Celso Vallin, 2001, em anexo).
C) Como construir um currículo escolar que organize as competências e habilidades que as crianças precisam desenvolver para “viver suas vidas, tanto no plano individual (privado) como no social (público), de forma livre e responsável, autônoma e solidária, competente e produtiva”, que mantenha um vínculo estreito com os “processos vitais” e, portanto, com os interesses (que certamente não são disciplinares) das crianças, que não as segmente no tempo e no espaço, que lhes permita agruparem-se em função dos seus interesses (dos projetos que estão desenvolvendo) e não em função de sua idade, e que permita e facilite um aprendizado ativo e colaborativo por parte das crianças?
Penso que essa seja uma decisão a ser tomada de forma diferente em cada escola. Não existiria um currículo que organizasse as competências e habilidades para todas as séries, mas um escola que todos os anos, mês a mês, em conjunto com seus alunos e as circunstâncias em que vivem, fizesse e refizesse seu planejamento. A discussão sobre o que se quer aprender e a que se dedicar em cada mês escolar caberia sempre aos alunos, coordenados por seus professores, que por suas vez estariam articulados com seus coordenadores, e outras esferas de diálogo.
D) Você acredita que seja possível definir competências e habilidades básicas (aquelas que todo ser humano deve oportunamente dominar e que se distinguem, portanto, de competências e habilidades especializadas), como a fala, a leitura e a escrita, o cálculo numérico (não no sentido técnico), a negociação, a resolução de conflitos, a administração do tempo, a busca, análise, aplicação e disseminação de informações, etc. e que seja viável tentar hierarquizá-las, indicando quais devem ser desenvolvidas primeiro, coisas assim?
Acredito que seja muito perigoso que se estabeleça o que vem primeiro e o que vem depois, porque tudo pode ser usado em diferentes profundidades. É como a tradicional pergunta sobre “de onde vêm os bebes?”. Para cada criança ou adolescente há uma maneira diferente de se responder a essa pergunta. Assim, também as competências, podem ser priorizadas em alguma faixa etária e naturalmente umas precedem as outras, mas elas são desenvolvidas em paralelo. Não se pode esperar que alguma competência esteja pronta, antes de lidar com outras. Não se pode deixar para o ano que vem o uso e a abordagem de alguma competência por imaginar que o aluno ainda não esteja preparado para ela. Trabalha-se com letras ao mesmo tempo que se desenvolve a coordenação motora fina, ao mesmo tempo que são discutidas notícias de jornal. Em cada idade pode ser dada ênfase para algumas competências. Cada professor precisa ser capaz de observar seus alunos e suas situações e se preciso, estar à vontade para subverter qualquer ordem estabelecida anteriormente. Para isso, melhor seria que o professor participasse (sempre e todos) dessa discussão.
E) Você acredita que os conteúdos disciplinares que hoje formam a essência do currículo possam ser “transversalizados”, só entrando nos projetos dos alunos à medida que forem sendo percebidos como necessários para a execução dos projetos?
Sim. Acredito muito.
F) Deixando a educação de lado, você acredita que a ciência continuará dividida em disciplinas por muito tempo ainda?
Sim. Cada disciplina tem suas especificidades. Elas são importantes. Como disse Costa, no documento de 4fev, “não confundir unidade com uniformidade”.
2) Considere as seguintes afirmações, respectivamente de
Galileu Galilei, B. F. Skinner, Carl Rogers, e Ivan Illich, e responda as
questões abaixo:
·
"Não é possível ensinar nada a ninguém; somente é possível ajudar alguém a descobrir alguma coisa dentro de si próprio." [Galileu]·
"Os alunos aprendem sem que haja ensino. O ensino não cria a aprendizagem, nem mesmo a estimula. Ensinar é de tal modo arranjar certas condições de modo que o aprendizado exigido seja realizado mais rapidamente." [Skinner]·
"Parece-me que qualquer coisa que possa ser ensinada a outrem seja, sempre, sem maior importância. ... Quando tento ensinar -- e às vezes tento -- fico desanimado com os resultados. ... Às vezes meu ensino parece ser bem-sucedido. Quando isto acontece, porém, verifico que os resultados são maléficos. O ensino parece levar o indivíduo a desconfiar de sua própria experiência e vem impedir uma aprendizagem significativa. Portanto, cheguei à conclusão de que os resultados do ensino são ou sem maior importância ou maléficos." [Rogers]·
"A segunda ilusão em que se baseia o sistema escolar é a de que a maior parte da aprendizagem seja o resultado do ensino. O ensino, é verdade, pode contribuir para certos tipos de aprendizado, em certas circunstâncias. Mas a maior parte das pessoas obtém a maior parte de seu conhecimento fora da escola, ou na escola somente à medida que a escola, em uns poucos países ricos, tornou-se uma espécie de casa de detenção onde indivíduos estão ficando retidos por períodos cada vez maiores de sua vida." [Illich]A) Você acha que o ensino, como comumente entendidos, têm lugar no tipo de educação que vimos discutindo? Ou vale a pena tentar redefinir o ensino “facilitação da aprendizagem”?
Gosto mais da idéia de redefinir a palavra. Ensinar deve ser visto como ajudar a aprender.
B) O “Sua Escola” fala em “novas formas de ensinar e aprender”. Seria esse nova forma de ensinar o facilitar a aprendizagem? Ou o “Sua Escola” está propugnando por uma aprendizagem colaborativa, que envolve o professor mas não é conseqüência direta de sua ação, sendo muito mais, como diz Galileu, alguma coisa que é descoberta dentro de si próprio?
Acredito que o professor e a escola possam ajudar muito, criando e organizando condições para o aprendizado.
C) O que entendemos por “ensino” está bem resumido por Skinner quando ele diz que “ensinar é de tal modo arranjar certas condições de modo que o aprendizado exigido seja realizado mais rapidamente"?
Tudo bem. Sem esquecer que as pessoas aprendem em comunhão e não gostam de se comportarem como ratos de laboratório.
D) O que você acha da afirmação de Roger de que o resultado do ensino ou é insignificante ou é maléfico? Como estaria ele concebendo o ensino para fazer essa afirmação?
A afirmação nos leva a entender que ele não vê o ensino como nós.
3) Considere a seguinte famosa citação de John Holt e
esta outra passagem “composta” de Rubem Alves e responda as perguntas abaixo:
o
"Se ensinássemos crianças a falar, elas nunca aprenderiam." [Holt]o
“Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola assim, [sem salas], sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história, em lugares e horas determinados, de acordo com um programa, . . . com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem? Respondo fazendo uma pergunta: qual a coisa mais difícil de ser ensinada, mais difícil de ser aprendida, quem ensina não sabe que está ensinando, quem aprende não sabe que está aprendendo, e, ao final, a aprendizagem acontece sempre? É a linguagem. Não existe nada, absolutamente nada, que se compare à linguagem em complexidade. No entanto, sem que haja qualquer ensino formal, sem que os que ensinam a falar - pai, mãe, tio, avô, irmãos - tenham tido aulas teóricas sobre a formação da linguagem, as crianças aprendem a falar. Imaginem que o ensino da linguagem [fala] se desse em escolas., segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai colado à vida. Isso explica o desinteresse dos alunos pela escola. . . . . Explica também a indisciplina. Por que haveria uma criança de disciplinar-se, se aquilo que ela tem de aprender não é aquilo que [ela] deseja saber? E explica também a preguiça. . . . Segundo [Roland Barthes], há dois tipos de preguiça. Um deles, abençoado, é a preguiça de quem está deitado na rede de barriga cheia. Não quer fazer nada porque na rede está muito bom. O outro tipo é a preguiça infeliz, ligado inseparavelmente à escola. O aluno se arrasta sobre a lição de casa. Não quer fazê-la. A vida o está chamando numa outra direção mais alegre. Mas ele não tem alternativas. É obrigado a fazer a lição. Por isso ele se arrasta em sofrimento. . . . Nunca vi criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses já está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é a parte da vida.”A) Você concorda com Rubem Alves quando ele coloca o aprendizado da fala como o paradigma de todo aprendizado?
Não completamente. Podemos observar aquela situação de aprendizagem e dela tirar idéias importantes, mas se fossemos esperar que condições como aquelas acontecessem naturalmente na vida das pessoas, a maior parte saberia muito menos do que sabe hoje, apesar dos problemas que a escola atual apresenta. Podemos fazer com a escola seja um ambiente de aprendizagem, mais natural e humano do que é.
B) Rubem Alves menciona que, no caso da fala, “quem ensina não sabe que está ensinando” e “quem aprende não sabe que está aprendendo”. Você acha isso possível: ensino inconsciente e aprendizagem inconsciente?
Sim. É possível. Acontece sempre. Mas queremos mais que isso.
C) Qual o papel do exemplo (por parte dos já falantes) e da imitação (ainda que “macaquícia”) no aprendizado da fala? Esse papel pode se estender para outros tipos de aprendizado?
Sim. O exemplo ensina. Quando a criança brinca de “casinha” está imitando os exemplos observados nos adultos. Dar exemplo é importante, mas o professor pode ir além, criando situações e condições, sabendo analisar seus alunos e o momento em que vivem, conseguindo organiza-los no coletivo. O professor e a escola podem tirar as pessoas da mesmice.
D) É possível imaginar outros aprendizados importantes modelados pelo aprendizado da fala? O aprendizado da leitura, por exemplo? O aprendizado de uma segunda língua? O aprendizado da matemática? O aprendizado das ciências naturais? O aprendizado da filosofia?
Sim. Não há diferença.
Eduardo O C Chaves
Janeiro de 2002
Celso Vallin
Fevereiro de 2002