Celso Vallin

O que entendemos como desenvolvimento humano?

Vivemos momentos diferentes.

Por todo o século XX a sociedade foi hierarquizada para o desenvolvimento e foram criados empregos, profissões e postos de trabalho. Aparentemente caminhamos.

Temos mais conforto do que há cem anos. Temos automóveis, metrô e ônibus e com isso podemos aceitar aquele emprego do outro lado da cidade, ou mesmo na cidade vizinha. Aviões nos colocam em lugares longínquos fazendo o mundo parecer pequeno. Oportunidades de negócios se abrem. Com o telefone e os satélites conversamos com parentes distantes e nos sentimos mais próximos. Artefatos de plástico nos ajudam desde a cozinha até o automóvel. Medicamentos e tantos outros benefícios podem ser apontados como progresso e desenvolvimento humano.

Hoje estamos descobrindo que o modelo em que vivemos é muito individualista e que as pessoas querem mais “qualidade de vida” do que “qualidade total”! Estamos ficando cansados de dar prioridade para a economia e para a otimização e racionalização. Queremos recuperar os momentos de gratuidade e situações que valorizem a pessoa humana. O modelo individualista tem excluído grandes partes da população, que vivem abaixo da linha da pobreza.

Estamos entrando na era da informação e do conhecimento. Isso tem provocado novas mudanças na sociedade e na escola. Precisamos por isso desenvolver novos conhecimentos. Precisamos aprender a lidar com essa nova situação.

Podemos mudar as duas coisas ao mesmo tempo - passar da sociedade da produção para a sociedade do conhecimento e ao mesmo tempo passar da sociedade individualista para uma sociedade mais humana e justa.

Ou não! É uma opção, de cada um e de todos nós.

Apesar de todo o aparente desenvolvimento humano conseguido no século XX, mais de 30% da população no Brasil é considerada analfabeta funcional. A exclusão aparece mais ainda quando olhamos para certos grupos dentro da sociedade. Se tomarmos os afro-descendentes que moram na região nordeste esse número chega a 57%! (Garcia, 2001:16). Dentro de nossa escola ou dentro de nossa cidade podemos identificar regiões e grupos de pessoas com semelhante desprivilegio.

Ou que sociedade é essa? Será esse o desenvolvimento humano que pretendemos?

A nova escola pode ser um caminho para o desenvolvimento da sociedade. Se conseguirmos fazer uma escola mais justa, onde cada pessoa seja aceita e respeitada, onde se aprenda a conviver cooperando e não competindo, onde a pessoa não seja um elo do sistema mas seja vista com o respeito e o direito que uma pessoa humana merece, talvez ajudemos a formar uma nova sociedade. Podemos mudar para a sociedade do conhecimento ao mesmo tempo em que mudamos para essas novas atitudes e relações.

Apesar da quantidade de iletrados, os poucos que terminam uma Faculdade (Formação Inicial), também não podem se considerar garantidos. Não há mais a possibilidade da pessoa se estabilizar num conhecimento. Dentro do novo paradigma que vive a sociedade atual, em nenhuma profissão podemos deixar de estudar e de pensar, discutir, dialogar, experimentar. Precisamos continuar aprendendo sempre.

Convivemos hoje com o velho e o novo simultaneamente. Tentamos passar de uma sociedade altamente hierarquizada, onde cada um obedece alguém e dá ordem a outros, para uma sociedade com situações de maior participatividade nas decisões que nos afetam, envolvendo análise, diálogo, conhecimento, maturidade e negociação. Queremos sair deste sistema onde poucos são considerados como pensadores e tantos outros são usados como simples executores - pessoas encarregadas de fazer mover o sistema produtivo. Mesmo no sistema escolar, alguns poucos planejavam (elaborando os programas, currículo e atividades), expressando suas idéias em diretrizes, livros ou apostilas. Outros, muitos, eram encarregados de aplicar aqueles esquemas aos alunos. Com o surgimento das franquias de Sistemas de Ensino (Anglo, Objetivo, Positivo, ...) isso piorou. O que alguns chamam de “escola de qualidade” pode ser visto como uma excelência dentro do modelo individualista. Nos sistemas de produção em massa, muitas vezes a pessoa é usada como se fosse uma máquina. A doença LER - lesão por esforços repetitivos - é uma das mais novas que a deformação da função humana gerou. Na escola, alguns professores saem de uma sala e entram em outra, repetindo as mesmas coisas, ano após ano, num tecnicismo maquinal. Seguem a apostila da matriz, ou diretrizes traçadas em outro país. Transformam a escola em mais uma peça do sistema produtivo. (FERREIRO, 2001).

Nesse panorama, queremos falar de uma experiência diferente e interessante. Um curso de educação a distância para professores. Uma sementinha muito pequena, mas que pode contribuir para essa necessidade de transformação.

Queremos formar e reformar os professores, dentro dessa nova postura de vida. Temos mais de 6000 escolas estaduais somente em São Paulo. O Brasil é muito grande. Muitas tentativas bonitas de mudança se perderam dentro da hierarquia que parecia necessária para atingir tanta gente. Na formação de professores (em nível de extensão universitária ou continuada), um modelo hierarquizado não serviria, porque reproduziria os defeitos que apontamos. A TV é um recurso importante, para alcançar professores e escolas, devido às dimensões do país e seu alcance. Não podemos ficar somente com a TV pela falta de interatividade que esse meio permite. Precisamos trabalhar com a expressão de cada professor em formação. Precisamos formar refletindo juntos sobre a prática nas escolas. Se o professor for formado num ambiente de aprendizagem diferente (participativo, respeitador, criativo, aberto, contextualizado, humano, justo...) teremos mais chances de ver essas idéias serem usadas na prática das escolas.

Mostraremos aqui uma experiência real. Um caso particular onde podemos justificar como alguns detalhes foram tratados. Pensamos que estas idéias, usadas na prática, apresentam um novo caminho, possível.

Vamos falar da experiência de um curso de educação a distância usando um ambiente de interação pela Internet. Foi usado o Teleduc num Curso de Especialização oferecido pela PUC/SP (pós-graduação, latu-sensu) para professores de escolas públicas e contou com a participação de professores das mais diversas cidades, espalhados pelo Brasil. O curso tratava de projetos pedagógicos com o uso de novas tecnologias, mais especificamente, analisaremos o módulo de Programação de Computadores com a Linguagem Logo.

Quando começamos este curso, não poderíamos imaginar que os resultados seriam tão bons. Primeiramente porque é natural que se imagine que num curso a distância tudo fica mais difícil e limitado. Depois, porque experiências anteriores mostram que não é simples ensinar a programar computadores. Sempre que a linguagem Logo e sua metodologia de uso é mal compreendida, as pessoas rejeitam de forma expressiva.

Devemos lembrar que até comida gostosa cansa quando se repete sempre a mesma e quando não vem intercalada com outras coisas. A rejeição ao uso da Linguagem Logo não é caso isolado. Tem suas razões e explicações. Josevânia, aluna-professora de Rondonópolis, MT, nos enviou um texto que analisa melhor essa situação. Transcrevemos aqui somente o início dele para dar uma idéia.

O professor precisa sempre saber esperar que o aluno sinta sua própria fome, ao invés de ficar enchendo-o de comida. A escola não pode nem puxar nem empurrar o aluno. Puxar no sentido de ir à frente e fazer as escolhas no lugar do aluno. Puxar significando o êxito precoce, aquela situação onde o aluno consegue chegar ao resultado sem dominar de forma segura o conteúdo e as habilidades. Empurrar no sentido de ficar cobrando resultados e criar um clima de tensão. Precisa de paz para elaborar e experimentar hipóteses, para errar e aprender a partir dos erros. Quando a escola consegue essa posição de equilíbrio, naturalmente os alunos gostam dela e ao invés de a acontecerem queixas de falta de empenho, responsabilidade ou motivação, o próprio aprendiz vai atrás do conhecimento, como nos depoimentos abaixo, espontâneos, colhidos durante o curso.

Contávamos com alunos que já são professores e que se preparam para serem formadores de outros professores. São pessoas que provavelmente já têm grande autonomia de estudo, possuem muitas habilidades desenvolvidas, estavam interessadas no aprendizado e apresentam grande responsabilidade sobre o que fazem. Saber quais os fatores que garantem um bom resultado interessa muito quando se pensa na organização e condução de outros cursos. O clima de confiança e amizade que se criou entre nós certamente ajudou. As intervenções dos professores no coletivo e a partir da fala e da ação dos alunos-professores fizeram com que o curso fosse individualizado e contextualizado. Apesar da distância (os professores estavam em São Paulo e os alunos, cada um em sua cidade e estado), o trabalho em equipe foi um desafio e ao mesmo tempo uma forma de motivação e de humanização da situação. As propriedades e facilidade de uso do Teleduc foram importantes. O princípio da formação em serviço (FREIRE & PRADO, 1996), e o desafio dado aos alunos-professores de ensinar a seus alunos uma coisa que acabavam de aprender, contribuiu muito.

Só a prática aliada a uma reflexão compartilhada e continuada poderá completar a formação destas pessoas, mas acreditamos que este curso tenha sido um bom começo. Algumas pessoas que nunca tinham visto ou trabalhado com Logo superaram nossas expectativas mais otimistas. De qualquer modo as coisas não foram fáceis. Nem para os alunos-professores nem para os alunos deles. Muita gente quis desistir no meio do curso. Algumas pessoas relataram que chegaram a chorar. Podemos ter a certeza de que muitos foram desequilibrados pelos desafios propostos.

Estudamos a teoria e a prática simultaneamente e procuramos relaciona-las por meio de reflexões. Durante cinco semanas lemos alguns textos, trabalhamos com o software Super Logo e conversamos bastante. No início, houve dificuldades até para que o aluno-professor conseguisse baixar o “software” e instala-lo em sua máquina. Partimos realmente do zero e já na terceira semana começávamos a elaborar atividades para serem aplicadas com alunos. Não foi um curso teórico. Tivemos a prática. A ação (ou parte prática) aconteceu, quando o aluno-professor aprendia a mexer com o Logo e depois quando propôs dinâmicas e desafios a seus alunos, aplicou-as e avaliou-as. Nesta posição o professor foi refletindo enquanto agia - reflexão-na-ação. Uma reflexão mais distante e mais elaborada e aprofundada aconteceu paralelamente, mediante questionamentos dos professores, na relação com textos propostos e nos diálogos com os professores, e colegas de curso (principalmente dentro da ferramenta Grupo de Discussão) e quando o aluno-professor fez seus relatórios.

Em alguns anos usando a Linguagem Logo com alunos que desenvolviam projetos, ou formando e acompanhando professores que faziam o mesmo, presencialmente e não a distância, pude observar muita gente aprendendo com a prática e com a experimentação, como no sonho de PAPERT (1985) ou, como15 anos depois, na fala de Rubem ALVES (2000), de forma natural, semelhante ao aprendizado da língua materna - com o aluno indo atrás do conhecimento e sem estar submetido ao um programa que o guie.

Foi na prática, a bonita visão de uma escola diferente. Alunos entusiasmados e vibrando com seus projetos.

Naqueles anos fazíamos os projetos mas não parávamos para conversar com os alunos sobre os conceitos envolvidos, sobre as dificuldades, sobre as maneiras de encaminhar a programação pela qual cada um optou. Não percebíamos o quanto era importante o momento da avaliação e das trocas. O Super Logo usado como ferramenta de desenvolvimento de projetos acabava virando um fim. Tanto professores como alunos, algumas vezes se esqueciam, ou deixavam de descobrir o que estariam aprendendo com aquelas atividades. Cada um tinha sua maneira de pensar, em alguns casos havia trocas dentro da dupla que trabalhava em um mesmo computador. Quando a equipe era composta por mais de duas pessoas, em geral, cada dupla se encarregava de desenvolver um pedaço do trabalho e no final, quem tinha maior habilidade se encarregava de juntar as partes. Algumas vezes quem juntava os pedaços nem chegava a analisar a maneira como cada dupla ou autor fizera sua programação. Se alguém tinha visão do todo e participava de algum movimento de análise, troca e avaliação era esse aluno. Mesmo assim, a coisa era feita solitariamente. O professor, quando solicitado, em geral, se colocava na posição de ajudante ou consultor. Ele analisava a programação, dava alguns conselhos, indicava algumas estratégias, mas não compartilhava suas análises, suas avaliações e dúvidas com classe.

Fazendo uma análise mais aprofundada podemos perceber que faltava alguma coisa. Faltava-nos a percepção da importância do compartilhamento das abordagens de pensamento e encaminhamento da programação.

Falar sobre nossa maneira de encaminhar a programação ou a resolução de um problema é importante. Para explicar aos outros, temos que analisar e nos justificar. Ao mesmo tempo em que abrimos para outros nossa maneira de pensar, estamos nos passando a limpo. O ciclo de pensamento demora a se sedimentar e evoluir se não tivermos oportunidades de analisa-lo. Contar o que fizemos e pensamos e nos justificar para outros ajuda a acelerar essa sedimentação e evolução do pensamento. Olhar a maneira de pensar dos outros (escutando, conversando...) provoca comparações com nossa maneira de pensar e provoca análises. Além de percebermos possibilidades inéditas de encaminhamento de pensamento, reorganizamos as nossas.

Usando a expressão de Edith ACKERMANN (2000) - atividades de mão na massa (“hands on” que chamarei de Interatividade Prática) são essenciais para o aprendizado e para o desenvolvimento do pensamento. É o pensamento durante e na ação. É natural que uma pessoa pense enquanto trabalha. Assim todos os que transformam algum conhecimento em ação, já estão, ao mesmo tempo, analisando e avaliando sua prática. A prática é importante e quase necessária para provocar a construção de conhecimentos.

Por outro lado, se ficarmos só nisso não evoluímos tanto quanto poderíamos. É necessário que haja também o que chamaremos de Interatividade Conceitual (“heads in” para Ackerman). Ela fala de interações entre pessoas e computadores. A análise, avaliação com síntese, ou com reelaboração teórica, acontece num nível mais abstrato de pensamento e pode ser provocado pelo diálogo e justificativas entre as pessoas. Individualmente, sem a ajuda do computador ou de outras pessoas é muito mais incomum que isso aconteça. Para acelerar o desenvolvimento precisamos conversar sobre nosso raciocínio. Eu penso que Ackermann não tenha deixado claro se deseja que a Interatividade Conceitual seja feita de forma compartilhada, socialmente. Acredito que essa socialização das maneiras de encaminhar o problema de cada um seja importante e que acelere muito o desenvolvimento de nosso pensamento.

Podemos pensar no que acontece em jogos de computador. Os jogadores mais aficionados, gostam de olhar como os campeões jogaram suas partidas. Costumam também olhar como eles próprios jogaram e analisar o que foi bom e o que não foi. Isso é tão forte e natural que os fabricantes de jogos oferecem essa opção. Cada ação do jogador é registrada e memorizada e depois, o conjunto das jogadas pode ser guardado, revisto e até trocado entre jogadores. Mesmo crianças, que jogam em casa, sem nenhum compromisso ou acompanhamento adulto, costumam estudar estratégias de jogo de outros e deles mesmos. Atitudes desse tipo são positivas ao aprendizado e desenvolvimento. Gostaríamos de ter isso na escola. Isso acontece também em jogos sem computador. Crianças e adolescente que gostam de jogar xadrez, costumam ler livros e olhar neles a maneira como os grandes jogadores encaminharam suas situações. Isso é comum entre as pessoas que queiram aprender. A escola, sabendo disso, deve criar situações para trocas desse tipo e deve educar a todos para que apreciem e valorizem esses momentos de análise e troca. A análise solitária e escrita requer muita concentração, o que não é tão comum. A análise falada (e também escrita) e em grupo, é mais fácil de ser aceita, praticada e desenvolvida.

Embora Ackermann trate os conceitos apresentados como indicações para projetistas de software educacional, ou para professores que usem esses softwares, entendo que isso seja igualmente importante em outras situações de aprendizado, mesmo que não se esteja usando o computador, ou que ele não seja o centro da atividade.

Se durante uma atividade é importante que se deixe o aluno “quebrar a cabeça”, formulando suas hipóteses, testando-as e aprendendo com suas dificuldades, é igualmente importante que após a prática sejam feitos fechamentos, oportunidade em que os alunos estarão refletindo a respeito de suas vivências e das vivências dos outros. São momentos coletivos.

Isso mostra a dificuldade que todos apresentam para transferir conhecimentos de uma situação escolar para uma situação prática, mostra a importância de o professor organizar momentos de Interatividade Conceitual ou reflexão sobre a ação (PRADO, 1999). Muitas vezes essa dificuldade acontece porque o conceito não foi adequadamente trabalhado. As situações escolares costumam ser descontextualizadas e o aluno é pouco desafiado para a aplicação de conceitos em situações práticas.

A escola tradicional entrega o enunciado do conceito. Hoje percebemos que é importante que o aluno construa o conceito e para isso é preciso primeiramente a prática (hands on - Interatividade Prática) e depois que ele se expresse socialmente e participe de trocas de expressões, ajudando e sendo ajudado a perceber e formular o conceito.

Somente a atividade prática e os diálogos em torno da conceituação não completam o aprendizado. Precisamos do que Ackermann chama de “Play-back” - Transferência Conceitual na Prática. Isso é o que acontece em nossas mentes quando aplicamos o conceito que acabamos de aprender, a uma situação inédita, nova, e portanto, desafiadora.

Para que o aluno tenha certeza do que é “gato”, ele precisa ver algo que não seja gato. A diferença entre o [gato] e o [não gato] é o que lhe dará a certeza do conceito e lhe ajudará a formar os limites desse conceito. Os limites de um conceito são dinâmicos e não definitivos. Ao construirmos um conceito, estamos construindo seus limites e sua aplicabilidade. Assim, se a escola, o livro ou o professor definir os limites para o aluno ao invés de deixa-lo construí-los, ele não saberá mover esse limite, quando isso for necessário. Criar atividades práticas de transferência conceitual dá condições ao aluno de construir e verificar os limites do conceito em construção. Atividades de transferência conceitual existem infinitas e ajudam a construir o conceito. O conceito precisa estar sempre em construção e reconstrução. Por isso é importante que o aluno faça isso por si próprio na escola. Para que ele saiba continuar depois que a escola parar.

Pode se pensar em Interatividade Prática, Interatividade Conceitual e Transferência Conceitual na Prática em todas as áreas do conhecimento: Português, Geografia, Física, História ...

Talvez nas ciências exatas seja mais simples. Sinto como se nas ciências sociais os conceitos estivessem mais inter-relacionados e como se fosse mais difícil conseguir isolar os efeitos ligados a um conceito daqueles ligados a outros.

Os conceitos possuem limites e aplicabilidade. Esses limites são construídos e modificados em cada mente, conforme nossas experiências de vida. A escola precisa proporcionar atividades práticas (Interatividade Prática), em que os conceitos estejam envolvidos. Não existe conceito sem atividade prática. Não adianta fazer uma prática tecnicista e reprodutiva, do tipo - fazer tudo o que o professor (ou a apostila) disser! Fazendo experimentações, hipóteses, usos, os alunos desenvolvem a capacidade de identificar os elementos envolvidos, num certo contexto. Para perceber um conceito, é importante a conversa e a troca social (Interatividade Conceitual). Depois, a aplicação do conceito em situações diferentes, irá ajudar a firmar e ampliar seu entendimento (Transferência Conceitual na Prática).

Apesar de estarmos num curso a distância, onde seria natural se imaginar que tudo seria mais teórico e escolástico do que prático, acreditamos que conseguimos ter bastante interatividade, na prática e na formulação da teoria, bem como a aplicação dos conhecimentos que o curso se propunha a desenvolver.

Quando se pensa no papel do professor em cursos a distância, naturalmente vem o questionamento quanto à possibilidade de se ajudar as pessoas a aprenderem. Os questionamentos são maiores ainda dentro de uma visão de educação que favoreça o desenvolvimento de habilidades e não memorização de conteúdos, uma educação que favoreça o pensamento criativo e original e não para a simples reprodução de pensamentos ou de procedimentos. Acreditamos que deva ser feito o mesmo que se faria numa escola, numa situação que não fosse a distância. Criar um ambiente de aprendizagem e cuidar dele. Não dar fórmulas que pudessem ser reproduzidas, nem exercícios ou problemas cuja solução fosse conhecida. Colocar desafios e informações. Numa situação aberta, assim, ninguém pode prever que resultados serão conseguidos. É como cuidar de plantas. Podemos semear, regar e cuidar, mas não podemos determinar o crescimento e o resultado!

Contávamos com várias ferramentas de comunicação, dentro do ambiente de aprendizagem (Teleduc), mas a ferramenta Grupo de Discussão foi usada para fazermos a maior parte das reflexões sobre as ações. A leitura dos depoimentos que aconteceram no Grupo de Discussão mostra como o curso foi acontecendo e como as pessoas puderam aprender. É uma conversa muito rica, que registra as dificuldades e angústias, bem como o prazer de cada conquista; mostra o caminho entre a visão confusa e o esclarecimento das idéias; mostra uma teoria construída junto com a prática. Para facilitar a apresentação e análise resolvemos comentar as discussões e ir exemplificando com as falas dos alunos e professores.

As dificuldades para se aprender a usar o Logo não são poucas. Muitas pessoas tem dificuldades com o raciocínio lógico e algumas vezes uma insegurança já enraizada. Experiências anteriores mostram que mesmo em ambientes presenciais, Ensinar e aprender a Linguagem Logo e sua metodologia de uso não é fácil.

Neste curso não foi diferente. Conforme pôde ser percebido pelo questionário inicial, poucos dos alunos tiveram contato anterior com o Logo. Entre eles, a maioria não teve uma experiência favorável. Os depoimentos que foram surgindo ajudam a perceber as dificuldades encontradas.

Água, foi alusão ao texto que falava de crianças que eram jogadas na correnteza de um rio, fazendo analogia às dificuldades que estas enfrentam na escola e na sociedade.

O fato de estarmos conversando sobre as dificuldades, ajudou as pessoas a se aceitarem e mesmo algumas pessoas mais reservadas começaram a se soltar, permitindo a interação e o diálogo, tão necessários à mediação pedagógica..

Houve muita garra e competência por parte do aluno-professor, para vencer os desafios. Dois fatores ajudaram a criar um clima favorável: o respeito às diferenças e ao tempo de cada um, com tolerância e a solidariedade.

A idéia de fazer um curso baseado no que for aparecendo pode ser confundida com falta de organização, mas não há outra alternativa para o verdadeiro diálogo. Um professor, que vai organizar e planejar um curso, precisa estar coberto de conhecimento, dispor de muitos artigos ou leituras para recomendar, e de coleções de exercícios e desafios para passar, mas precisa antes de tudo, ter a humildade de considerar o que cada aluno é, e considerar o que cada um traz e apresenta. É muito mais difícil lidar com a situação que se apresenta do que impor uma dinâmica previamente idealizada. Abrir mão desse poder do professor significa a possibilidade de expor fraquezas e dificuldades. Isso só é possível num clima de amizade e respeito, de ambas as partes.

Em muitas situações de vida, ou escolares, as pessoas apresentam enormes dificuldades para estabelecer um diálogo. O verdadeiro diálogo pressupõe que cada um escute o outro. Não basta escutar. É necessário que se considere o que o outro está dizendo e pensando. Uma palavra tão simples nos leva a uma situação tão complicada. Como trabalhar nossas idéias, usando as idéias dos outros? E se o outro não pensar da mesma maneira que nós? E invariavelmente o pensamento do outro desorganiza o nosso. Mas que outra alternativa tem um professor, a não ser, considerar seus alunos e ajudar os alunos, uns a considerarem os outros?

Aos poucos, a conversa que estava centrada na figura do aluno-professor, olhando para suas próprias dificuldades e aprendizado, foi se voltando para o aluno dele.

Inicialmente todos imaginavam que não estavam em condições de começar a trabalhar com alunos, já que eles mesmos tinham acabado de aprender os primeiros passos com o Logo. Depois, conforme começaram a trabalhar com os alunos tudo melhorou rapidamente.

Teoria descontextualizada é uma das grandes doenças da educação. Os alunos se desmotivam. O conhecimento fica estéril. A escola fica sem sentido, ou os alunos não conseguem perceber o sentido dela.

Um dos pilares do Curso de Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com NT é o conhecimento e envolvimento com novas teorias de aprendizagem conjuntamente com a prática pedagógica assim como o uso prático de computadores, por parte dos alunos-professores, concomitantemente com o uso dos mesmos com alunos. (Freire e Prado, 1996)

Foi também um desafio para professores e alunos deste curso a distância, tratar da teoria paralelamente à prática. Novamente - se isso se apresenta como uma dificuldade ao vivo, é natural que se imagine dificuldades ainda maiores, quando se está distante e quando a comunicação fica limitada às trocas eletrônicas.

Felizmente também esta dificuldade foi brilhantemente superada por todos.

Não basta que se faça a prática caminhar ao lado da teoria. Para “grudar” uma à outra, é necessário que se converse sobre tais ligações. Se a conversa não acontecer, não se tem a garantia de que cada um fez sua ligação entre teoria (idéias gerais, síntese) e prática (saber fazer, procedimentos, exemplos, dicas, ...). Este texto consiste num olhar sobre o que aconteceu, e ao ser compartilhado com os alunos ajuda a se perceberem. Melhoramos a conscientização sobre o que foi conquistado. Alguns dos depoimentos dados durante o curso mostram como as pessoas foram construindo as ligações entre teoria e prática.

Apesar de estar tudo escrito nos textos dados e de a aluna-professora ter lido, e experimentado, ela ainda não havia -aprendido! Isso mostra bem a necessidade que temos de representar as coisas que estamos tentando aprender, como forma de tomada de consciência, como meio de ajuda ao aprendizado. Falar sobre o que se vem fazendo é uma forma de representação. Colocar as idéias por escrito, força-nos para um nível maior de consciência. A leitura dos depoimentos dos colegas, conjuntamente com a volta às situações de aplicação do conceito aceleram bastante o processo de aprendizagem.

Dentro do conteúdo específico deste curso, as diferenças entre as “Declarações no Modo Direto” e aquelas feitas por meio de “Procedimentos”, e as diferenças entre “Salvar Procedimentos” e “Salvar Desenho” foram motivo de repetidas perguntas, durante aproximadamente duas semanas. Cada um em seu tempo ia apresentando as dificuldades e, somente em certo momento, se mostrava pronto para entender as explicações. As dúvidas dos primeiros serviram como alerta aos seguintes, de que havia alguma coisa mais complexa, a ser entendida e dominada.

Mais rico ainda do que caminhar na prática conjuntamente com a teoria foram as reflexões sobre a escola que temos e sobre como teoria e prática são tratadas dentro dela.

Os alunos-professores foram solicitados a confirmar ou discordar dessa afirmação, de Papert, de acordo com a vivência acontecida durante o curso. Os depoimentos dados são novamente animadores.