Ney Mourão - Texto 2
Segundo Conjunto de Questões Desafiadoras
[Três Questões]
Assunto Básico: Escola, Currículo, Ensinar e Aprender
(Segundo e Terceiro Princípio)
Ney Mourão
1) Considere a seguinte passagem de Rubem Alves (a ênfase por negrito e sublinhado foi acrescentada, e foram feitas pequenas modificações no texto, substituindo uma ou outra palavra, com indicação por colchetes, e invertendo a ordem das passagens), e responda as perguntas abaixo:
“Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados ‘turmas’. Nas salas os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um ‘programa’. ‘Programa’ é um cardápio de saberes organizados em seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio ‘programa’ não são ‘respostas’ às perguntas que as crianças têm. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. . . . A [criança] tem uma precisa filosofia de aprendizagem: [ela] aprende os saberes que [a] ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas são uma violência que se faz com o jeito que [a criança] tem de aprender. Não admira que as crianças e os adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem uma amiga me contava que sua filha, de dez anos, dizia-lhe: ‘Mãe, por que tenho de ir à escola? As coisas que tenho de aprender não servem para nada’. . . . A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas. . . . A inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida. . . . A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para o que serve; deixo passar... . . . Programa cumprido não é programa aprendido - mesmo que os alunos tenham passado nos exames. Os exames são feitos quando a água ainda não acabou de se escoar pelo escorredor de macarrão. Esse o destino [de tudo aquilo] que não é aprendid[o] a partir da experiência: o esquecimento. [Mas aquilo] que se aprende a partir da vida, . . . não é esquecid[o] nunca. A vida é o único programa que merece ser seguido. . . . Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrada quer dizer ‘que vai para trás’. Quero uma escola que vá mais para trás dos ‘programas’ científica e abstratamente elaborados e impostos. . . . Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que [a criança] faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas . . . a criança que vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se, brinca. “
A) Se a educação tem, fundamentalmente, que ver com o desenvolvimento de competências para a vida, e a escola é a instituição criada com o objetivo único de educar, como explicar o fato de que ela se tornou tão divorciada da vida, que haja, nas palavras de Hugo Assmann, esse divórcio entre os “processos cognitivos” que se espera aconteçam na escola (aprendizagem) e os “processos vitais” (a vida, a experiência da criança)?
A escola serviu à manutenção de um status quo vigente, que se consolidou como hegemônico. Para a sociedade industrial - predominante na nossa cultura - ela serviu, por muito tempo. E “servir”, aqui, equivale a ter sido útil, do ponto de vista da massificação, do nivelamento, da padronização. Quais as competências necessárias à linha de montagem? Mais do que “fazer cálculos e resolver problemas” (um dos “Códigos da Modernidade”, compilados por Bernardo Toro), era mais útil treinar um apertador de parafusos, um enroscador de porcas. Um apertador de parafusos que ocupasse a sua pobre mente com uma abstração do tipo x1,2= menos b, mais ou menos raiz de b ao quadrado menos quatro X a X c... Tudo isso sobre 2a! Não é fantástico? Só nunca soube para que serviria isso em minha vida prática. Hoje sei que não servirá!
B) Como explicar, e como tem sido justificado ao longo do tempo, o fato de que a escola acabou por se tornar um lugar em que se apresentam (transmitem) às crianças informações e conhecimentos (“saberes”, no jargão atual), organizados de forma estanque em disciplinas, hierarquizadas em séries, dispensadas em doses homeopáticas (aulas), ministradas em espaços que podem ser alcançados pela voz humana desassistida (salas de aula), a alunos homogeneizados por idade (turmas)? O currículo atual é alguma coisa além disso, ou em vez disso? Como desaprender essa herança histórica e cultural?
Desaprender tudo isso é, sim, um grande desafio. Creio que a institucionalização disso se deva, em grande parte, ao comodismo. Quebrar a estrutura escolar equivale à própria quebra dos paradigmas de poder. A escola é o espaço onde há vários grupos, visões de mundo, formas de comportamento. Imagine na cabecinha de professores e diretores “soltar as rédeas”? (Perdão para a expressão... Ouvi isso de uma professora em uma das escolas!).
O mais importante é evitar-se radicalismos de outra ponta. Chegar na escola dizendo que está tudo errado, que é para quebrar as paredes amanhã e fazer tudo diferente só geraria incômodos e manifestaÇões até mesmo perigosas. O caminho é o bom senso de promover quem faz diferença e faz diferente, é descobrir alternativas que estão dando certo. Pode ser que a escola diferente, tão sonhada por nós, não vá ser vivida pela geração dos nossos filhos, nem de nossos netos. Ela está sendo plantada agora. Lenise que me ajude na metáfora: é uma espécie vegetal cujo fruto leva anos a eclodir , depois o caule indeciso e frágil gasta mais algumas décadas a crescer e se fortalecer. Para que novos frutos surjam, outro bom tempo de cuidados, de podas, de regas.
C) Como construir um currículo escolar que organize as competências e habilidades que as crianças precisam desenvolver para “viver suas vidas, tanto no plano individual (privado) como no social (público), de forma livre e responsável, autônoma e solidária, competente e produtiva”, que mantenha um vínculo estreito com os “processos vitais” e, portanto, com os interesses (que certamente não são disciplinares) das crianças, que não as segmente no tempo e no espaço, que lhes permita agruparem-se em função dos seus interesses (dos projetos que estão desenvolvendo) e não em função de sua idade, e que permita e facilite um aprendizado ativo e colaborativo por parte das crianças?
Fico pensando se o caminho é a construção de um novo currículo. É claro que a discussão, parece-me, aqui, consensual, é que as atuais disciplinas, em grande parte das vezes, caducaram e precisam ser repensadas. Em seu brilhante texto, Eduardo Chaves chama a nossa atenção para o que ele classifica como “engodo”. Um deles é acreditar que os conteúdos transversais, definidos pelo Parâmetros Curriculares Nacionais, dariam conta de resolver o problema.
Voltando ao meu raciocínio, queria comentar uma experiência pessoal, já me desculpando, se ela não se presta aqui. Venho lecionando redação, sob o prisma destas questões que discutimos, há uns sete anos. Tudo começou na Universidade Federal de Minas Gerais, no Curso de Comunicação Social, onde a frase mais recorrente dos meus alunos era: “Eu sei o que quero dizer, mas não consigo passar para o papel”. Ora, e isto era dito com uma carga de sofrimento imensa, por acadêmicos em períodos finais de curso - ou seja, a princípio seria de se supor que era uma dificuldade pela qual eles não deveriam estar passando. Como assumido curioso, investi todo o tempo que tinha, a partir dali, em pesquisar a razão de tamanhos bloqueios. Logo tive a certeza de que a “culpa” não era deles, mas da escola, que lhes encaixotou em fórmulas, parágrafos-padrão, macetes e cacoetes horrorosos.
Por que estou dizendo tudo isso? Porque, nas primeiras tentativas de ensinar aos alunos, não havia como fugir ao currículo estruturado. Eu fazia parte de uma estrutura rígida, organizada verticalmente. A discussão sobre horizontalidade e transversalidade, dentro da própria Universidade, era na ocasião embrionária. Com as minhas “oficinas” eu já cheguei a ser chamado de louco e irresponsável... Imagine se fosse lutar, bater de frente contra o currículo? Da mesma forma hoje, em um curso “livre” de RedaÇão, onde tenho mais autonomia e liberdade para fazer do meu jeito, se eu disser para o aluno que pretendo que ele desaprenda tudo o que viu, ele pode sair correndo e nunca mais voltar. O que faço é ir fazendo do meu jeito... E está tudo lá: flexibilidade, sensibilidade, Verdade, Bem, Belo. Mas não há como ir contra a estrutura “segundo grau horrível + cursinho massificador e repleto de imbecilidades + vestibular”. É claro que, durante o curso, eles acabam percebendo a “diferença”, acabo levando-os, por si próprios, a terem elementos para “fazer diferente”, mas o contexto, sim, é importante e deve ser levado em conta...
D) Você acredita que seja possível definir competências e habilidades básicas (aquelas que todo ser humano deve oportunamente dominar e que se distinguem, portanto, de competências e habilidades especializadas), como a fala, a leitura e a escrita, o cálculo numérico (não no sentido técnico), a negociação, a resolução de conflitos, a administração do tempo, a busca, análise, aplicação e disseminação de informações, etc. e que seja viável tentar hierarquizá-las, indicando quais devem ser desenvolvidas primeiro, coisas assim?
Em termos de competência, acho complicado a palavra “hierarquizar”. Creio que é necessário, sim, definir um parâmetro mínimo, mas é necessário levar-se em conta que estas competências e habilidades têm a ver com o tempo, com o local, com as características sociais e econômicas em que vive cada indivíduo. As minhas competências e habilidades devem ser diferentes das de um esquimó - extremando bastante o exemplo, para ser bem claro no que quero dizer. Creio que cabe ao educador estabelecer a “sintonia fina” onde esta diferença não seja tão extrema assim: em um grupo de 40 alunos, como definir quais as competências e habilidades desenvolver neste ou naquele sub-grupo, neste ou naquele indivíduo?
E) Você acredita que os conteúdos disciplinares que hoje formam a essência do currículo possam ser “transversalizados”, só entrando nos projetos dos alunos à medida que forem sendo percebidos como necessários para a execução dos projetos?
Creio que além de muitos deles poderem ser “transversalizados”, acho até que grande parte deles poderia mesmo ser abolido! Em nosso encontro em São Paulo (com as escolas parceiras então chamadas de “escolas da Primeira edição” e as escolas da “segunda ediÇão), em um grupo de trabalho cheguei a perguntar aos professores qual seria a porcentagem de conteúdos que eles retirariam de suas disciplinas. Para minha surpresa, eles próprios afirmaram que MUITO! Alguns chegaram a apontar como desnecessário cerca de 40 a 60 por cento (!!!) dos seus conteúdos, mas não faziam o corte por uma única razão: pela estrutura que exige os conteúdos, os currículos, o vestibular etc etc etc...
F) Deixando a educação de lado, você acredita que a ciência continuará dividida em disciplinas por muito tempo ainda?
Acho que algumas mudanças já estão ocorrendo. Vide, por exemplo, o caso da “Mecatrônica”, uma mistura franksteiniana bem sucedida da Engenharia, da Mecânica, da Eletrônica e outras disciplinas. Na minha opinião, a tendência à mistura de áreas será cada vez mais crescente. Há alguns anos, quando comecei a me interessar por educação, muita gente perguntava: “Por que você fez Comunicação, e não Pedagogia?” Hoje, vejo muitos colegas da área de Comunicação - forçados, é certo, pelo e-learning e outros fenômenos contemporâneos - procurando cursos de especialização e exercendo atividades na Educação.
No entanto, a divisão por disciplinas ainda tem um longo caminho hegemônico. Não deixa de ser um paradigma “confortável”, para profissionais, educadores e demais estruturas de ensino e pesquisa.
2) Considere as seguintes afirmações, respectivamente de Galileu Galilei, B. F. Skinner, Carl Rogers, e Ivan Illich, e responda as questões abaixo:
"Não é possível ensinar nada a ninguém; somente é possível ajudar alguém a descobrir alguma coisa dentro de si próprio." [Galileu]
"Os alunos aprendem sem que haja ensino. O ensino não cria a aprendizagem, nem mesmo a estimula. Ensinar é de tal modo arranjar certas condições de modo que o aprendizado exigido seja realizado mais rapidamente." [Skinner]
"Parece-me que qualquer coisa que possa ser ensinada a outrem seja, sempre, sem maior importância. ... Quando tento ensinar -- e às vezes tento -- fico desanimado com os resultados. ... Às vezes meu ensino parece ser bem-sucedido. Quando isto acontece, porém, verifico que os resultados são maléficos. O ensino parece levar o indivíduo a desconfiar de sua própria experiência e vem impedir uma aprendizagem significativa. Portanto, cheguei à conclusão de que os resultados do ensino são ou sem maior importância ou maléficos." [Rogers]
"A segunda ilusão em que se baseia o sistema escolar é a de que a maior parte da aprendizagem seja o resultado do ensino. O ensino, é verdade, pode contribuir para certos tipos de aprendizado, em certas circunstâncias. Mas a maior parte das pessoas obtém a maior parte de seu conhecimento fora da escola, ou na escola somente à medida que a escola, em uns poucos países ricos, tornou-se uma espécie de casa de detenção onde indivíduos estão ficando retidos por períodos cada vez maiores de sua vida." [Illich]
A) Você acha que o ensino, como comumente entendidos, têm lugar no tipo de educação que vimos discutindo? Ou vale a pena tentar redefinir o ensino “facilitação da aprendizagem”?
B) O “Sua Escola” fala em “novas formas de ensinar e aprender”. Seria esse nova forma de ensinar o facilitar a aprendizagem? Ou o “Sua Escola” está propugnando por uma aprendizagem colaborativa, que envolve o professor mas não é conseqüência direta de sua ação, sendo muito mais, como diz Galileu, alguma coisa que é descoberta dentro de si próprio?
C) O que entendemos por “ensino” está bem resumido por Skinner quando ele diz que “ensinar é de tal modo arranjar certas condições de modo que o aprendizado exigido seja realizado mais rapidamente"?
D) O que você acha da afirmação de Roger de que o resultado do ensino ou é insignificante ou é maléfico? Como estaria ele concebendo o ensino para fazer essa afirmação?
Dá para responder a estas quatro questões em um raciocínio indivisível, pois creio que elas se somam, não dá para sapará-las em uma única respostas. A primeira pergunta que o Eduardo Chaves propõe é, creio que propositalmente, extremamente capciosa: ele diz o ensino “como comumente entendido”. Bem se entendermos o “comumente entendido” como a mera transmissão de informaÇões, a visão do educando como simples receptáculo de conhecimentos já consagrados, acumulados, a resposta é à primeira questão é um sonoro NÃO! Não é possível conciliar tudo o que conversamos até aqui com este ensino tradicional. A afirmação de Roger baseia-se, é claro, neste ensino deturpado ao longo dos séculos, cujo nosso maior sonho coletivo é reinventar.
Creio que o ensinar que o Programa propõe é, TAMBÉM o “facilitar o aprendizado”. É TAMBÉM trazer à tona potenciais, “ajudar alguém a descobrir alguma coisa dentro de si próprio”. É TAMBÉM buscar condições de modo que o aprendizado se dê. Nesse sentido, na definição de Skinner incomoda-me um pouco a expressão final “rapidamente”. Na minha opinião, não é apenas a velocidade do aprendizado que é relevante. Deve-se tomar cuidado para não cairmos na tentação de novamente nivelar os alunos em um único parâmetro, em uma única medida de “tempo”. Ora, eu aprendo acordeão devagar, mas o que tiro dos meus foles e teclados está ficando muito mais lindo do que todo o resto da turma. Ora eu aprendi a sambar muito mais devagar do que todos os outros, mas só tenho uma perna... Meus progressos LENTOS são tão importantes, talvez, do que o primeiro da turma em velocidade. Como fica essa história de “rapidamente”?
3) Considere a seguinte famosa citação de John Holt e esta outra passagem “composta” de Rubem Alves e responda as perguntas abaixo:
"Se ensinássemos crianças a falar, elas nunca aprenderiam." [Holt]
“Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola assim, [sem salas], sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história, em lugares e horas determinados, de acordo com um programa, . . . com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem? Respondo fazendo uma pergunta: qual a coisa mais difícil de ser ensinada, mais difícil de ser aprendida, quem ensina não sabe que está ensinando, quem aprende não sabe que está aprendendo, e, ao final, a aprendizagem acontece sempre? É a linguagem. Não existe nada, absolutamente nada, que se compare à linguagem em complexidade. No entanto, sem que haja qualquer ensino formal, sem que os que ensinam a falar - pai, mãe, tio, avô, irmãos - tenham tido aulas teóricas sobre a formação da linguagem, as crianças aprendem a falar. Imaginem que o ensino da linguagem [fala] se desse em escolas., segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai colado à vida. Isso explica o desinteresse dos alunos pela escola. . . . . Explica também a indisciplina. Por que haveria uma criança de disciplinar-se, se aquilo que ela tem de aprender não é aquilo que [ela] deseja saber? E explica também a preguiça. . . . Segundo [Roland Barthes], há dois tipos de preguiça. Um deles, abençoado, é a preguiça de quem está deitado na rede de barriga cheia. Não quer fazer nada porque na rede está muito bom. O outro tipo é a preguiça infeliz, ligado inseparavelmente à escola. O aluno se arrasta sobre a lição de casa. Não quer fazê-la. A vida o está chamando numa outra direção mais alegre. Mas ele não tem alternativas. É obrigado a fazer a lição. Por isso ele se arrasta em sofrimento. . . . Nunca vi criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses já está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é a parte da vida.”
A) Você concorda com Rubem Alves quando ele coloca o aprendizado da fala como o paradigma de todo aprendizado?
Sem nenhuma dúvida. Novamente citando minha experiência pessoal, vejo tudo isso em sala. O que mais eles aprendem é o não-formalizado, o não textual, o que ficou nas entrelinhas de uma história, nas dificuldades na produção de um texto, na emoção de uma descoberta.
B) Rubem Alves menciona que, no caso da fala, “quem ensina não sabe que está ensinando” e “quem aprende não sabe que está aprendendo”. Você acha isso possível: ensino inconsciente e aprendizagem inconsciente?
Nossa! É claro! Se eu citar mais um exemplo pessoal vocês me pegam? Prometo não abusar mais!
Dentre as atividades que faço com jovens em Minas, a predominante, durante muitos anos, foi a realização de gincanas culturais. Tenho o prazer de organizar, até hoje, algumas grandes gincanas pela grande BH. Em Nova Lima e Rio Acima, chegamos a reunir às vezes, 10 mil jovens nas ruas, numa confusão organizada e cheia de energia.
Nunca teorizei, com os jovens sobre nada, mas eles aprendem muito que, às vezes, nem eu mesmo percebo que estou ensinando. Valores como ética, cuidado com o meio ambiente, auto-cuidado, amor à família, respeito, amizade, cidadania, solidariedade, são coisas que vão sendo descobertas por eles (e muitas vezes por mim), no cotidiano das relações pessoais e interpessoais. As descobertas acontecem trazendo boas surpresas para mim, quando, longe da confusão das infindáveis reuniões e dos palcos, teorizo sobre as situações. Isso acontece a toda hora.
C) Qual o papel do exemplo (por parte dos já falantes) e da imitação (ainda que “macaquícia”) no aprendizado da fala? Esse papel pode se estender para outros tipos de aprendizado?
É claro que o papel do exemplo pode servir para outros tipos de aprendizado! Aqui em Belo Horizonte, a instituição batista de ensino - que tem unidades desde o Maternal até o Ensino Superior - tem um slogan interessante: “a melhor educação é o exemplo”! As instituições salesianas, em seu tripé presença + docência + vivências costumam reiterar que o exemplo não é o MELHOR caminho na educação; é o ÚNICO! Na minha opinião, o exemplo é o espelho prático. Na minha resposta à questão anterior, se, em uma gincana ecológica os jovens percebem um membro da minha equipe botando o pé na parede, ele vai SABER que o nosso discurso não está colado com a prática. Se eu falo de respeito e não respeito o meu semelhante ou uso do “poder” que tenho como educador, o jovem vai entender que há alguma coisa que não casa...
D) É possível imaginar outros aprendizados importantes modelados pelo aprendizado da fala? O aprendizado da leitura, por exemplo? O aprendizado de uma segunda língua? O aprendizado da matemática? O aprendizado das ciências naturais? O aprendizado da filosofia?
Nossa! Talvez seja esta a nossa maior utopia, não? Imagine, aprender tudo como quem brinca com o mundo, como a criança que aprende a se equilibrar sobre as duas pernas se divertindo com os tombos!!! Confesso que é o que venho tentando fazer ao “ensinar” Redação. Adoraria saber o caminho para isto. Mas acho que é o que estamos tentando por aqui, não!?
Eduardo Chaves
Janeiro de 2002
Ney Mourão
Fevereiro de 2002